민중교육자이고, 교육철학자이며, 사회운동가인 파울로 프레이리(Paulo Freire: 1921-1997)가 심장마비로 세상을 떠난 지 몇 해가 되었지만, 우리의 현실은 여전히 프레이리를 부활시키고 있다. 1964년 조국 브라질에서의 군부쿠데타로 인해 인접나라인 칠레에서의 성인들의 문자해독 교육, 미국의 하버드 대학교 연구 생활, 그리고 제네바의 세계교회협의회(WCC) 활동 등 16여년의 망명생활을 보내면서 민중들의 성인교육을 위해 1970년 집필한 『페다고지: 억눌린 자를 위한 교육』은 지금까지 24개 나라 이상에서 번역되었다.

망명생활을 마치고 고국으로 돌아온 1980년부터 대학에서 교육학 교수로 재직하다가 민주진보세력들과 함께 노동자당을 건설하였다. 그리고 1989년 상파울로에서 노동당의 선거승리로 교육담당 비서(우리나라 서울시 교육감에 해당)가 되었다. 교육감이 되어 가난한 사람들을 위한 문자해독교육을 주로 하였으나 언론과 반대당의 발목잡기에 걸려 결국 1991년 사임했다. 이후 대학교수와 강연, 원고, 인터뷰, 문자해독 프로젝트 등을 계속하였고, 1993년에는 노벨평화상 후보로까지 올랐다.

프레이리는 교육학은 물론이고, 철학, 인류학, 역사학, 사회학, 참여관찰연구, 신문학, 심리치료, 심리학, 의료학, 사회봉사, 생태학, 박물학, 예술, 음악, 체육 등 여러 지식과 학문 영역에 걸쳐 커다란 영향을 미쳤다. 『페다고지』의 교육사상에 영향을 미친 사상들은 역사학, 철학, 신학 등 다양하다. 역사와 문화에 대한 영향을 준 사람으로는 아리스토텔레스, 데카르트, 헤겔, 룻소 등을 비롯한 고대, 근대 사상가들을 비롯하여 알튀세, 파농, 루카치, 모택동, 마르쿠제, 마르크스 등 변혁적 사상가들을 망라하고 있다. 부버, 프롬 등 전통적 기독교 신학과 본회퍼, 구티에레즈, 니버, 라너 등 해방신학적 사고가 융합되어 있다. 

이들 여러 사상가들의 생각을 프레이리는 한 마디로 실존주의, 마르크스주의, 인격주의 등 3대 철학적 기조를 중심으로 민중들의 ‘의식화 교육론’으로 압축하여 정리하고 있다. 이들 사상가들의 생각을 교육사상으로 전환시켜 구조화한 것은 프레이리의 탁월한 업적이다. 대사상가들의 사고들을 실천적 경험과 밀접하게 연결지어 『페다고지』를 탄생시킨 것이다. 『페다고지』 사상은 다음과 같이 몇 가지 범주로 정리해 볼 수 있다.

변혁을 위한 의식화와 인간화

의식화(conscientization)는 페다고지의 핵심적 사상이다. 의식화라는 말은 1960년대 중반 브라질의 주교인 까라마 신부가 지도하는 토론집단에서 만들어졌고 가톨릭교회가 교육운동에 관여하기 시작하면서 민중들에게 파고들기 시작했다. 1970년대 초반 들어 사람들로부터 많은 오해를 불러일으키고 애매하다는 비판을 받자 프레이리 자신이 이 말을 한 동안 사용을 중단한 적도 있으나 다시 자신의 사상적 중심 틀로 자리 잡게 된다.

인간화는 개인과 개인과의 인간관계에서 비롯된 비인간화와 소외를 극복하는 실천이며, 따라서 역사적 인간화이다. 비인간화는 일종의 왜곡으로서 인격체로서의 완전한 인간이 되는 것을 가로막는다. 그렇기에 인간은 소외극복과 노동해방을 통해 스스로 자신의 활동적 현실을 드러낼 수 있는 때 ‘인간화’(humanization) 된다. 민중은 세계를 자신의 역사로 만들어야 비로소 인간화된다. 인간화는 인식, 감정, 활동이 결합된 인격화를 지향한다.

▲ 인간 해방 교육의 선구자였던, 파울로 프레이리

프레이리에게 있어 가장 핵심적 개념으로 사용된 ‘억압’(oppression)은 폭력을 유발시키는 부당한 질서의 내면화된 결과이다. 이는 억압하는 자와 억눌린 자들 양자에게 똑같이 영향을 미치는 비인간화의 총체이자 '길들이기'이다. 이런 비인간화의 길들이기에 순응하지 않고 의식의 눈을 떠 자신을 찾는 것이 의식화이다. 사람이 억압의 힘에 더 이상 먹이가 되지 않으려면 거기에서 탈출해서 그 힘에 항거해야 한다. 그것의 처음은 ‘왜’라는 질문을 하는 것에서부터 시작된다.

의식화란 ‘의식을 발달시키는 과정’이면서 동시에 ‘현실을 변혁시키는 의식적 힘’이다. 의식화는 단순히 현실을 반영하는 것이 아니고, 그것을 재성찰하는 의식이다. 의식화는 억압적 현실에 길들여져 있는 순종의식에 눈을 뜨고 각성을 하게 되는 의식이다. 그는 ‘의식하는 존재로서의 인간’ 개념과 ‘세계를 향한 의식’ 개념을 모두 채택한다. 의식의 본질은 세계와 더불어 있는 존재로서 진정한 인간성을 창조하는 길이다. 진실로 존재한다는 것은 소유하는 사물화의 존재방식이 아니다.

의식이란 마음속에만 간직하고 있으면 힘을 갖지 못한다. 단순히 말을 한다고 하여, 그리고 문자해독을 시킨다고 하여 의식이 형성되는 것은 아니다. 단순히 교육을 한다고 현실을 변혁시키는 것은 아니다. 변혁은 ‘역사적 사회적 과정’으로 파악할 때 근본적인 사회적 변혁이 가능하다. 

사회적 변혁은 분명 억압적 사회현실의 변혁이며, 이 변혁은 사회의 급진적 변화를 통해 가능하다. 동시에 교육을 통한 동시적 변혁을 요구한다. 물론 프레이리는 여기에서 사회적 변혁보다 문화적 변혁, 즉 의식의 변혁을 통한 의식화교육을 중시한다. 의식화는 현실을 변혁시키는 ‘앎의 행위’이면서 동시에 ‘행위의 수단’이다. 

그렇기에 현실을 고수하고자 하는 집단은 심한 반발과 거부 태도를 보인다. 의식은 현실을 단지 알고 있는 것이 아니라, 알고 있다는 사실을 아는 것이다. 실재하는 의식과 가능한 의식 사이에는 분명 간격이 있기에 이를 재인식하는 것이다. 억압자들은 사회의 급진적 변혁을 가능하게 하는 의식의 태동을 가로막고, 변혁적 의식을 태동시키는 교육체제를 허용하지 않는다. 그러면 어떻게 사회의 급진적 변혁을 가능하게 할 것인가?

일반적으로 억압자들은 권력을 유지하는 억압의 중심지에 ‘저축식 교육(banking education) 방식을 취한다. ▲ 교사는 가르치고, 학생들은 가르침을 받는다. ▲ 교사는 모든 것을 알고, 학생들은 아무 것도 모른다. ▲ 교사는 생각하고, 학생들은 생각의 대상이 된다. ▲ 교사는 말하고, 학생들은 얌전하게 듣는다. ▲ 교사는 훈련시키고, 학생들은 훈련받는다. ▲ 교사는 자신의 선택을 강요하고, 학생들은 그것에 동의한다. ▲ 교사는 행동하고, 학생들은 교사의 행동을 통해서 행동한다는 환상을 갖는다. ▲ 교사는 지식의 권위를 자신의 직업상의 권위와 혼돈하여 그 권위로써 학생들의 자유를 억압한다. ▲ 교사는 학습과정의 주체이고, 학생들은 단순히 객체일 뿐이다.

요점 정리 식 기계적 암기를 통해 지식을 축적하기만 하는 저축식 교육은 설교식 방식이다. 여기서 학생들은 참을성 있게 귀만 기울이면 되는 객체화의 대상일 따름이다. 그렇기에 지식과 권력의 연관관계, 교수와 학습의 상호작용, 학교교육과 사회의 연관성을 읽어내지 못한다. 저금식 교육을 극복하는 해방적 교육으로서 프레이리는 문자해독(literacy) 교육 방식을 대안으로 제시한다. 

문자해독교육은 체제 속에 머무는 교육이 아니라, 세계를 명명하고 변혁시키는 교육이다. 문자해독교육은 언어의 표현과 현실의 변혁을 연관시키는 과정이다. 변혁적인 정치적 성격을 띠는 문자해독교육의 변혁성을 제거하면서 읽기 쓰기식 언어교육으로 협소화되는 것은 진정한 의식화 문자해독교육이 아니다. 

왜냐하면 의식화 교육은 ‘교육이 중립적이지 않다’는 명확한 인식을 함으로서 시작되기 때문이다. 중립성은 정말 해방을 가로막는 민중을 길들이는 이데올로기적 기제이다. 자본주의적 교육은 중립적이어야 한다는 거짓 신화를 유포시키는 침묵문화로서 민중을 세계의 형성자이며 주체자의 역할을 자각하는 것을 가로막는다.

변혁을 위한 대화와 해방교육

주체자의 공동 참여는 의사소통을 통해 이루어진다. 의사소통을 차단하는 것은 곧 인간을 물건 상태로 전락시키는 것이다. 의사소통을 위한 변혁은 대화의 과정을 통해서 이루어지며, 변혁적 의식화는 대화를 통해 더욱 고양된다. 대화는 객체를 주체로 변화시키고, 억눌린 자를 해방시키는 의식화의 수단이다. 대화적 의식화는 억압사회를 해방시킨다. 

대화를 한다는 것은 인간을 사회적 정치적 존재로 동일시하는 존재, 사회의식을 가진 존재로 발전시킨다. 진정한 대화는 세계와 인간을 이분하지 않고, 양자가 분리될 수 없는 어떤 결합을 이루고 있음을 발견하도록 한다. 그리하여 대화는 의사소통, 협동, 일치, 투쟁을 동시에 필요로 한다. 대화를 하기 위해서는 사랑의 마음이 요구된다. 대화 자체가 사랑이다. 대화는 사랑하고, 겸손하고, 소망을 가지고, 신뢰하고, 그리고 비판적이어야 한다.

대화를 통해 현실의 한계상황을 분명하게 인식하고 연대를 확보한다. 대화는 인간의 존재론적 표현이면서 동시에 정치적 질서의 역사적 물음으로부터 시작된다. 대화 없이는 인간적일 수 없고, 역사를 담지할 수 없다. 대화적 의식화는 친교 하는 과정이고, 주체화의 과정이며 인간화의 과정이다. 인간화를 향한 대화는 비인간화된 현실과 결별하고, 인간해방의 미래를 예고하는 역사적 인간화이다.

대화는 인간들이 인간으로서의 의미를 찾는 길이다. 대화는 실존을 확인하는 것이다. 대화는 하나의 창조과정이다. 대화가 빠를수록 그 운동은 보다 진실한 혁명이 될 것이다. 그리고 억눌린 자를 위한 역사적 실천의 대화교육은 다음의 다섯 가지로 구성된다.

▲ 파울로 프레이가 쓴 『페다고지: 억눌린 자를 위한 교육』

▲ 대화가 박탈된 개인은 억압을 받고 있다. ▲ 대화는 해방의 과정이고 실천의 과정이다. ▲ 대화에 참여할 때 개인은 해방된다. ▲ 대화는 한 사람 이상을 필요로 한다. ▲ 더 많은 사람은 공동체를 필요로 한다.

대화식 교육은 흔히 교수학습방법론에 보여주는 기술적 교육방법론이 아니라, 변혁을 지향하는 해방적 교육이다. 서로의 경험을 단순히 교환하는 의사소통은 변혁적 대화가 아니다. 프레이리에게 있어 대화는 근본적으로 억압적 현실을 변화시키는데 있다. 혼자서는 현실을 변화시킬 수 없다. 

대화는 둘 이상이 존재해야 가능하다. 대화는 혼자서 지껄이는 독백이 아니다. 순진무구한 현실의식을 가진 대상으로서 ‘객체’가 아니라, 현실 뒤의 이론을 파악하는 비판의식을 요구한다. 대화는 인간적 현상인 동시에 만남이다. 성찰과 행동이 결합된 대화는 세계를 변혁시키고 인간화한다. 주체적 인간은 ‘대화적 인간’을 기대한다.

“나는 생각한다, 고로 나는 존재한다”는 데카르트의 이성적 어법을 “우리는 생각한다, 고로 우리는 존재한다”로 발전시킨다. 대화를 통해 우리의 형성은 가능하다. 혼자서는 생각할 수 없고, 잘 알 수도 없다. 따라서 “나는 안다, 고로 나는 존재한다”는 피아제의 인지발달심리학 어법은 “우리는 안다, 고로 우리는 존재한다”는 비고츠키의 사회적 구성주의 어법으로 발전한다.

인간의 존재는 자연, 문화, 인간의 관계를 파악하도록 한다. 이를 테면 ‘우물파기’와 같은 삶의 한복판에서 벌어지는 인간 활동을 주제로 삼아 ‘물’(자연), ‘우물’(문화), ‘우물파기 작업’(노동) 등으로 그 뜻을 새김으로써 인간이 일을 통해 세계를 변혁시키는 과정에 참여하여 문화를 창조하고 있다는 자각과 의식화를 꾀한다. 그리고 그 방법 역시 참가자 모두 주체로서 동등한 대화를 바탕으로 하여 새로운 인간관계를 실천하도록 한다.

프락시스와 문제제기식 교육

실천이 이론 없는 행위로 협소화하는 것을 막고, 성찰과 이론이 부재한 행위(action)와 차별화하기 위해 ‘이론적 실천’의 의미를 갖는 것이 ‘프락시스’이다. 말과 실천이 일치되는 사고와 행동의 총합인 프락시스를 지향해야 하기 때문이다. 사고의 포기는 무조건 따르는 행동주의(activism) 경향을 보이고, 행동의 포기는 말만하는 표현주의(verbalism) 경향을 보인다. 

이론은 보편적이고 맥락자유적인 경향이 있고, 실천은 구체적 맥락에 의존하는 경향이 있기에 이론은 추상적 이념을 주로 다루고, 실천은 주로 구체적 현실을 다룬다. 이론은 시간의 압박을 받고, 실천은 상황의 요구에 반응해야 하는 압박을 동시에 받는다. 단순히 행동하는 것은 노예의 기능이나 다름없다. ‘실천적 성찰’이나 ‘성찰적 실천’을 동시에 요구하는 것이다. 성찰은 행동에 대해 반응하고, 성찰은 수정된 사고를 가능하게 한다. 이렇게 이론과 실천은 대립된 반대 극단이 아니라, 인간존재의 양 측면으로 이해하게 한다.

이런 연장선이라면 사회적 모순과 대결하며 역사를 전망하며 교직생활을 하는 진보적 교사나 교수, 그리고 모순된 사회현실과 대결하며 소외를 극복하는 노동자는 ‘이론적 실천가’로 명명할 수 있다. 또 관념적 유희만을 일삼는 교실의 말장난에 머물지 않고, ‘실천적 앎’, 즉 ‘지혜’(wisdom)을 체득한 교사라면 ‘실천적 이론가’로 부를 수 있을 것이다. 이론적 실천과 실천적 지혜라는 말은 사실 아리스토텔레스에게서 빌려온 것이며, 역사적 현실과 투쟁하는 마르크스와 접목시켜 ‘역사적 프락시스’로 발전한다.

프레이리는 저축식 교육과 상대되는 프락시스를 위한 학습양식으로서 ‘문제제기식 교육’(problem posing education)을 제안한다. 이것은 인간과 세계를 분리하여 상호 고립시키는 것이 아니라, 인간과 세계를 결합시키는 문제인식을 갖도록 하는, 곧 이론적 실천의 교육을 지향한다. 지식과 권력이 유착하는 것을 차단하면서 역사적 현실 속에서 지식과 교육이 결합하는 유토피아를 고대한다. 프락시스적 교육은 성찰을 통한 ‘앎’(knowing)과 행위를 통한 ‘있음’(being)이 극단화되지 않는, 즉 인식론과 존재론을 변증적으로 통합하고 있다. 이런 변증적인 프락시스는 새로운 구조에 유령처럼 엉겨 붙어 있는 구질서에서 성장한 신화들과 대결하면서 다시 태어난다.

비판의식과 열린사회

억압적 상황에서 파생된 사회적 불만들을 정확하게 표현하도록 이끄는 것이 비판의식이다. 이 불만들이야말로 억압상황의 실제적인 구성요소들이다. 이 불만이 오랫동안 축적되어 침묵문화를 구성한다. 이러한 사회적 불만들을 정확하게 표현하도록 이끄는 의식이 각성된 비판의식이며 의식화이다. 

침전된 문화적 찌꺼기들을 제거하는 비판의식은 현실에 매몰된 ‘즉자적 인식’이 아니라, 현실 뒤의 배후를 통찰할 수 있는 ‘대자적 인식’을 하는 것이다. 비판의식의 발전에는 순진무구한 의식이나 주술적 의식에서 벗어나는 것에서부터 시작한다. 비판의식은 길들이는 교육과 가식적 의식을 벗겨내려고 한다. 허위의식을 벗겨내는 비판의식은 세계의 인과관계와 그 변화에 영향을 미치는 인간의 잠재력을 인지하려고 한다.

비판의식의 발전은, 첫째 전혀 움직이지 않는 미몽의 단계에서, 둘째 순진무구하면서 조금은 깨인 오성의 단계, 셋째 완전히 자각한 비판적 이성의 단계로 발전한다. 이러한 의식의 발달단계는 사회발달과 연계시키면 ‘닫힌 사회’, ‘균열된 사회’, ‘비판의식을 가진 열린사회’와 맞물려 발전한다. 동시적으로 개인과 사회에 긴장과 혼란이 심각할 때 위험사회에 직면하게 된다. 프레이리가 꿈꾸는 세상은 세계가 없는 추상적 인간을 원하지 않으며, 인간 없는 대상화도 원하지 않는다. 

닫힌 사회는 진정한 목소리를 들을 수 없기에 쉽게 깨지기 쉽고, 침묵은 오랫동안 변화할 수 없을 정도로 고정될 수 없다. 침묵이 깨어지거나 균열이 시작되는 열린사회는 의식화와 비판의식의 유입을 가능하게 한다. 억눌린 자를 위한 교육은 그들을 ‘위한’ 교화된 교육보다는 ‘함께 하는’ 소통적 교육이어야 한다. 비판의식은 세계와 인간을 유기적 연대를 통해 세계를 변혁시키는 인간을 창조하고자 한다.

파울로 프레이리도 『페다고지: 억눌린 자를 위한 교육』도 참 오랜 세월이 지난 이전 세대의 유산들이다. 그런데 아직도 이 책이 다시 출판되고 회자된다는 것은 어쩌면 서글픈 일일지도 모른다. 여전히 억압이 존재하고 해방이 필요하다는 반증일지모 모르니 말이다. 

이정훈 기자  typology@naver.com

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